Wacana penerapan Tes Kemampuan Akademik (TKA) sebagai instrumen evaluasi pendidikan nasional kembali mengemuka dalam diskursus kebijakan pendidikan Indonesia. Pemerintah tampak berupaya mencari bentuk asesmen yang dianggap objektif, terstandar, dan mudah dibandingkan lintas wilayah. Namun, dalam konteks Indonesia yang multikultural, majemuk, dan sangat beragam secara sosial, budaya, bahasa, serta kondisi geografis, TKA justru menimbulkan problem konseptual yang serius. Pendidikan multikultural berbasis diferensiasi menuntut pengakuan atas keragaman latar belakang siswa, termasuk cara berpikir, cara belajar, dan potensi yang berkembang dari lingkungan sosial-budaya mereka. TKA, dengan watak seragam dan berorientasi pada kemampuan akademik tertentu, cenderung mereduksi kompleksitas tersebut menjadi angka-angka yang kaku. Alih-alih menjadi solusi, TKA berpotensi memperlebar ketimpangan pendidikan karena mengabaikan konteks belajar yang berbeda-beda. Oleh karena itu, menyandarkan masa depan pendidikan Indonesia pada TKA sebagai alat ukur utama merupakan langkah yang patut dikritisi secara mendalam.
Pendidikan multikultural berbasis diferensiasi pada hakikatnya menempatkan siswa sebagai subjek belajar yang unik. Diferensiasi tidak hanya berkaitan dengan perbedaan kemampuan kognitif, tetapi juga mencakup latar budaya, bahasa ibu, gaya belajar, hingga nilai-nilai lokal yang membentuk cara siswa memaknai pengetahuan. Dalam kerangka ini, asesmen seharusnya berfungsi sebagai alat untuk memahami proses dan perkembangan belajar siswa, bukan sekadar mengklasifikasikan mereka ke dalam kategori lulus atau tidak lulus. TKA, yang umumnya menitikberatkan pada penguasaan materi akademik secara standar, gagal menangkap dimensi-dimensi tersebut. Tes semacam ini cenderung mengukur apa yang mudah diukur, bukan apa yang penting untuk diukur. Akibatnya, kemampuan non-akademik, kecakapan sosial, literasi budaya, serta kreativitas yang lahir dari konteks lokal sering kali terpinggirkan. Padahal, dalam pendidikan multikultural, justru aspek-aspek inilah yang menjadi fondasi penting pembentukan karakter dan kompetensi abad ke-21.
Ketidakselarasan TKA dengan prinsip diferensiasi semakin tampak ketika melihat realitas ruang kelas di Indonesia. Sekolah-sekolah di daerah terpencil, kepulauan, dan perbatasan menghadapi tantangan yang sangat berbeda dengan sekolah-sekolah di perkotaan. Akses terhadap sumber belajar, kualitas sarana prasarana, serta latar sosial ekonomi siswa sangat bervariasi. Namun, TKA memaksakan standar yang sama kepada semua siswa, seolah-olah mereka belajar dalam kondisi yang setara. Dalam situasi ini, TKA bukan hanya tidak adil, tetapi juga berpotensi menstigma siswa dan sekolah tertentu sebagai “tidak mampu”. Alih-alih mendorong perbaikan mutu, asesmen semacam ini justru dapat melemahkan motivasi belajar dan memperkuat rasa inferioritas di kalangan siswa dari kelompok marginal. Pendidikan multikultural seharusnya membebaskan, bukan menekan; menguatkan, bukan menghakimi.
Oleh karena itu, pemerintah perlu meramu ulang konsep asesmen nasional dengan perspektif yang lebih kontekstual dan berpihak pada potensi kedaerahan. Indonesia memiliki kekayaan budaya, bahasa, dan kearifan lokal yang luar biasa, yang seharusnya menjadi sumber daya utama dalam pengembangan pendidikan. Asesmen nasional berbasis potensi kedaerahan memungkinkan eksplorasi kemampuan siswa secara lebih utuh, tidak terbatas pada kemampuan akademik semata. Misalnya, kemampuan literasi dapat dikaitkan dengan teks-teks lokal; numerasi dapat dihubungkan dengan praktik ekonomi masyarakat setempat; dan keterampilan berpikir kritis dapat dikembangkan melalui pemecahan masalah nyata di lingkungan sekitar siswa. Dengan demikian, asesmen tidak hanya mengukur hasil belajar, tetapi juga merefleksikan relevansi pendidikan dengan kehidupan nyata siswa.
Asesmen berbasis potensi kedaerahan juga sejalan dengan semangat desentralisasi pendidikan dan otonomi daerah. Selama ini, kebijakan asesmen cenderung bersifat sentralistik, dengan indikator dan instrumen yang dirancang dari pusat tanpa melibatkan konteks lokal secara memadai. Padahal, daerah memiliki pemahaman yang lebih baik tentang kebutuhan dan karakteristik peserta didik mereka. Dengan memberi ruang bagi daerah untuk mengembangkan indikator asesmen yang relevan, pemerintah dapat mendorong inovasi pendidikan yang lebih beragam dan responsif. Tentu saja, kerangka nasional tetap diperlukan sebagai panduan umum, tetapi fleksibilitas dalam implementasi menjadi kunci. Asesmen nasional seharusnya menjadi payung yang menaungi keragaman, bukan cetakan yang menyeragamkan.
Selain persoalan desain asesmen, masalah lain yang tak kalah krusial adalah minimnya validasi asesmen pada aspek classroom assessment. Berbagai data dan laporan menunjukkan bahwa praktik asesmen di tingkat kelas masih menghadapi banyak kendala. Guru sering kali dibebani oleh tuntutan administratif yang tinggi, sehingga asesmen dilakukan sekadar untuk memenuhi kewajiban pelaporan, bukan sebagai alat refleksi pembelajaran. Validitas dan reliabilitas instrumen asesmen kelas jarang diuji secara sistematis. Bahkan, dalam banyak kasus, guru mengandalkan soal-soal yang diambil dari sumber lama tanpa analisis kesesuaian dengan tujuan pembelajaran. Kondisi ini menunjukkan adanya kesenjangan besar antara kebijakan asesmen nasional dan praktik asesmen di ruang kelas.
Data dari berbagai studi pendidikan mengindikasikan bahwa sebagian besar asesmen kelas di Indonesia masih berorientasi pada tes tertulis dengan format pilihan ganda atau isian singkat. Asesmen autentik seperti proyek, portofolio, dan penilaian kinerja belum diimplementasikan secara optimal. Padahal, asesmen autentik lebih mampu menangkap proses berpikir, kreativitas, dan kemampuan kolaboratif siswa. Minimnya pelatihan guru dalam pengembangan asesmen yang valid dan kontekstual menjadi salah satu penyebab utama. Selain itu, tidak adanya mekanisme validasi yang jelas membuat kualitas asesmen kelas sangat bervariasi antar sekolah dan antar guru. Dalam situasi ini, menjadikan TKA sebagai tolok ukur utama justru semakin menjauhkan sistem pendidikan dari realitas pembelajaran yang sesungguhnya.
Kelemahan validasi asesmen kelas juga berdampak pada pengambilan keputusan pendidikan yang tidak akurat. Ketika data asesmen tidak valid, maka kebijakan yang dihasilkan pun berpotensi keliru. Misalnya, penentuan intervensi pembelajaran, pemetaan mutu sekolah, atau bahkan kebijakan kenaikan kelas dan kelulusan siswa. Asesmen yang baik seharusnya memberikan informasi yang kaya dan bermakna bagi guru, siswa, dan pembuat kebijakan. Namun, jika asesmen hanya dipandang sebagai formalitas, maka fungsinya sebagai alat peningkatan mutu pendidikan menjadi hilang. Oleh karena itu, penguatan classroom assessment dengan validasi yang memadai harus menjadi prioritas, bukan sekadar pelengkap kebijakan asesmen nasional.
Dalam konteks ini, pemerintah perlu menggeser fokus dari asesmen berskala besar yang seragam menuju penguatan asesmen formatif di tingkat kelas. Asesmen formatif memungkinkan guru untuk memantau perkembangan belajar siswa secara berkelanjutan dan menyesuaikan strategi pembelajaran sesuai kebutuhan. Untuk mewujudkannya, diperlukan investasi serius dalam pengembangan kapasitas guru, termasuk pelatihan tentang desain asesmen diferensiatif, analisis hasil asesmen, dan pemanfaatan data untuk perbaikan pembelajaran. Selain itu, sistem pendampingan dan supervisi yang berkelanjutan juga penting untuk memastikan kualitas asesmen kelas. Tanpa penguatan di level akar rumput ini, asesmen nasional apa pun bentuknya akan kehilangan relevansi dan daya guna.
Pada akhirnya, TKA bukanlah solusi yang tepat untuk pendidikan multikultural berbasis diferensiasi di Indonesia. Pemerintah perlu berani keluar dari paradigma asesmen yang semata-mata mengejar keterbandingan angka dan peringkat. Asesmen nasional berbasis potensi kedaerahan yang mampu mengeksplorasi kemampuan siswa secara holistik merupakan alternatif yang lebih selaras dengan realitas dan kebutuhan bangsa. Namun, upaya ini harus dibarengi dengan perbaikan serius pada aspek classroom assessment, khususnya dalam hal validasi dan pemanfaatannya untuk pembelajaran. Pendidikan Indonesia membutuhkan asesmen yang memanusiakan manusia, menghargai keragaman, dan mendorong setiap siswa untuk tumbuh sesuai dengan potensinya. Tanpa perubahan mendasar ini, asesmen hanya akan menjadi ritual administratif yang jauh dari cita-cita mencerdaskan kehidupan bangsa.
